·闫守轩 张铭芳
（辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029）
摘要：从素质教育改革到新世纪基础教育课程改革，再到当下核心素养的热议，教学观念变革的惯常思维、教学“约定成俗”的偏误、教学价值观的错位等“固守性”改革逻辑可能会造成改革过程中“教学关怀”的缺失，以致教学改革成效不彰。基础教育教学改革的回归与深化在于回归教学基础性问题、重塑教学目的论精神、转变教学价值观与思维方式、激发教师教学创造性，促进“素养关怀”走向“教学关怀”。
关键词：素质教育；核心素养；教学关怀；教学改革
教育目的或宗旨关注的根本问题是“培养什么样的人”和“怎样培养人”。自20世纪90年代素质教育提出，到新世纪基础教育课程改革，再到当下核心素养的热议，均聚焦于“培养什么样的人”的关注与思考，而“怎样培养人”的问题在改革实践中存在不同程度的“教学漂移”，这种“固守性”改革逻辑可能会使教学改革走向“麻烦治理”。
一、“素养关注”：从“素质教育”到“核心素养”
我国始终把人的全面发展作为教育的根本宗旨和目的，并为实现这一宗旨和目的不断推进教学改革。中华人民共和国成立初期，国家各项事业百废待兴，急需大量具有专业知识和劳动技能的人才。教育部在1952年颁发的《中学暂行规程 （草案）》中把“学生获得现代化科学的基础知识和技能作为现阶段中学的教育目标之一”。[1]从社会本位出发，为我国培养了大量现代化建设需要的人才，适应了新中国成立至改革开放间国家发展的需要。20世纪末，国际社会进入知识经济的转型期，我国现代化进程也不断推进。但是，“双基”教学范式已然不能很好地适应社会发展需要，同时，我国课堂教学长期受前苏联教学模式影响，片面强调双基目标，忽略儿童的个性发展，导致学生的创新意识和实践能力薄弱，缺乏国际竞争力。[2]面对这一困境，国家教委在1997年发布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，指出“基础教育面临的重大任务之一是对人才培养模式的改革，需由‘应试教育’转向全面素质教育”[3]。而后，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中也指出，“素质教育的实施是为了更好地提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力”。[4]
素质教育在政策推动和实践探索下，成效与挑战并存。“素质教育”提出之时实际构成了一种对中国教育问题乃至社会问题的整体性观察[5]，在《面向21世纪教育振兴行动计划》这一体现素质教育的纲领性文件中，“素质教育”体现的逻辑是工具性的，其产生是为即将到来的以多元、开放、不确定性为特征的新世纪及其所象征的现代化进程。[6]为进一步深化素质教育改革，在世纪之交我国推出新课程改革，构建“三维目标”，旨在转变以知识传授为主、忽视学生个性发展的传统教学范式，促进知识和技能进一步转化成学生的内在素养。相对于双基目标，三维目标的理论比较全面和深入，但缺乏对教育内在性、整体性和终极性关注，缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学界定，这就需要由“三维目标”走向“核心素养”。[7]
“核心素养”的提出是为了更好地应对经济全球化、信息化时代带来的国际竞争和现实挑战，进一步提高国民适应个人终身发展和社会发展需要的素养。教育部在2014年印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，将核心素养作为深化课程改革和落实立德树人根本任务的抓手。2016年由核心素养课题组正式发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，以培养“全面发展的人”为核心，培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[8]。这引起了学者们对当下教学改革机遇与挑战并存的广泛关注。
纵观上述改革历程发现，改革目的是为了摆脱以往改革的桎梏，让学生更加全面发展和适应社会发展需要。无论是素质教育还是核心素养，都对“培养什么样的人”的问题做了系统思考，关注人的素养发展，不断推进人的素养发展与时代发展需求相融合。然而，这一改革历程依然存在一些较为突出的问题。其一，片面关注素养结构，对其生成与转化缺乏深层理解。人们的关注更多停留在人的素养结构的“与时俱进”，平面、静态地罗列素养结构，对教学过程中学生的素养如何生成的问题缺乏应有关注与实践，对学生在知识获取过程中如何转化成发现问题、分析问题、解决问题等基本智力素质及其相应的情意素质之间的关系理解不够深入。其二，素养之间内在关系的系统性分析缺乏。对基础性和关键性素养的认识不足，难以理清它们的内在逻辑关系。因此，简单地罗列人需要的素养、更新素养结构、拓展教学内容、以指令性目标完成教育教学工作并不能有效解决教学改革的根本症结。在一定程度上，“怎样培养人”比“培养什么样的人”更重要，“怎么教”“怎么学”比“教什么”“学什么”更重要。我们应转变教学价值观和思维方式，吸取以往改革的经验和教训，才能更好地推动新一轮教学改革的发展。
二、“固守性”改革逻辑：教学关怀的缺失
由上不难看出，人们一直在根据社会变化调整和完善“与时俱进”的人之素养结构，对“素质教育”和“核心素养”的内在教学品性存在某种程度的忽视，这无形中容易使改革滑入了教育工具论的泥潭，背离“育人”本质，而成为一种外在于人、忽略人真实活动的功利性教育。这一问题的根源在于“固守性”思维与改革逻辑使然。
第一，教学观念变革的“惯常思维”。教学观念是教学改革的方向指引，引领改革的路径和走向。当前，以习惯性思维对我国基础教育教学进行改革的理念尚存，素养的关注作为教学关注的核心。首先，平面化要素罗列的教学思维，强调教学内容的扩充。“素质教育”的提出是为了破除“应试教育”存在的片面性，促进学生的全面发展，以实现教学价值观和教学范式的转型。但若只把社会或个人需要的素质进行堆加，将其作为培养全面发展的人的基本要求，不断扩充教学内容以实现素质教育培养目标，这种教学观念并不能将人的身心发展需求与“素质供给”进行有效衔接。无独有偶，“核心素养”把学生的必备品格和关键能力划分为三个维度、六大素养，十八个要点，这是一个由众多素养要素构成的庞大体系，将“核心的”素养转化成了“体系”[9]。如果将该体系中的素养也以素养叠加的方式进行教学，继续扩充教学内容，而未更新教学观念，可能会使改革步入非预期的方向。其次，素养结构的不断更新和扩充虽是“与时俱进”的要素结构拓展，但它的静态化、外在于人的特征没有明显改变。随着时代的发展，社会对人的需求以及个人所需要的素养在不断变化。从“双基”教学到“核心素养”教学，人的素养结构在逐渐丰富和完善，这是一种传承和超越，但素养外延的扩充尚未真正指向教学的内在品性，教学改革难以取得显著性突破。此外，教育的基础和前提是素质培养，对素质的关怀不能凌驾于教育规律之上[10]。教学目标、教学方针的制定者、教师以及家长以成人本位考量“什么样的人”才是符合社会发展需要的人，忽略了学生的身心发展和自主发展。具体说来，对于素质教育应具备哪些“素质”，核心素养要培养哪些“素养”，如何达成这些“素质（养）”，教育工作者设计了明确的实施路径或标准，将学生安放在“预定轨道”，学校成了固定孵化器，加之学生被动接受和服从，抑制个性化发展，容易淹没学生主体性的发挥与张扬。
第二，教学“约定成俗”的偏误。这一偏误主要是指人们在教学过程中对教学的理论与实践以“默认”方式理解。其症结在于片面关注素养，对素养层次及其“内核”和“最核”存在模糊认识。人们更多地关注何为素养，把素养看作是“智力”或“能力”，故而将智力素养的形成和实现作为终极目标。片面地强调素养的重要性，不加系统性分析往往顾此失彼。如素质教育并没有改变应试主导的现状，片面追求智育的发展,追求成绩和升学率,将学生的兴趣、创新精神和实践能力的培养以及学生成绩背后的幸福感置若罔闻，也忽视了德、体、美等其他方面的发展。素养内在关系的不明确，教学过程中的素养培养可能出现“冰山一角”。一是素养的不可数性。将人体放在透视图上能清晰看见所有的组织结构，但心灵是不可视的，素养蕴含在人的心灵中，某些具体的素养并不能“切片”看待，不属于人的某个方面，而是一个完整的部分。如果只关注一个人的某一素养，容易对人产生畸形评价而使人走向片面发展。二是素养有“核心的”及其对应的“非核心的”素养。当下热议的“核心素养”的“核心”在于培养人的必备品格和关键能力，但对于什么是核心、如何理解核心及非核心素养、素养的要素及其内在关系，学术界还没有清晰统一的认识[11]。
第三，教学价值观的错位。教学价值观念是在长期的内外部因素相互作用下而成的，这一错位主要体现在两方面。首先，社会取向、功利导向的“工具逻辑”影响。工具主义价值观一直影响着人的方方面面，教育也难逃于此。受工具逻辑的影响，人们对素养的关注贯穿着整个教学活动，在一定程度上为学生成长设定一个成人视域下的目标，就好比把外面的东西灌输进一个容器里，结果压制了人的生态成长。从微观教学实践来看，有关部门以升学率为主导的学校教学质量评估，教师、家长、学生以分数高低决定中、高考名校录取结果的价值取向[12]，催生了人们重点偏向教育的功利性，无暇顾及育人的内在价值。其次，缺乏对教学品性的理解，教学被沦为“工具箱”。教学品性指课堂教学的本质性特征，真实的教学应直面人的生命，影响和促进人的全面发展，是从人的生存事实出发，以知识的陶冶和智慧的激发来关照人的生命本身，而不是把外在于人的知识框架附加到人的心灵中[13]。素质教育提出的缘由之一是为了能够应对开放、多元的现代化时代，这不免与社会生产力、科技等一起构成现代化的“工具箱”[14]。核心素养的提出是为了应对21世纪知识经济、全球化、信息化的挑战，同样也可能沦为教育信息化的“工具箱”。由是，从“素质教育”到“核心素养”，素养可能逐步成为教育现代化、信息化的“工具”。在教育教学中，如果不能充分认识到教学的本质及其内在关系，对师生教与学的投入、师生共同发展也缺少应有的理解，教学存在被沦为“工具箱”可能。
三、教学关怀：教学改革的回归与深化
从“素养关怀”走向“教学关怀”，不是对“素养关怀”的否定，而是要推动教学改革的回归与深化。改革的着眼点应回归培养人这一实践性的教学活动过程中，才能真正落实素养的生成。回归与深化教学改革应从以下四方面入手。
回归教学的基础性体认是教学改革回归与深化的前提。教学一直呈现着静态的、平面的、外在于人的局面，反思和祛除这种惯常思维，应回归对教学常识性理解，即对什么是教学、什么是好的教学的理解。教学是一个以知识为载体和手段，促进师生、生生、师生与知识互动的动态过程，教学活动应着眼于学生素养的内化培养，而不是只关注静止、平面的素养结构。其一，注重教学过程的动态生成性。动态性的教学活动是真实教学的反映，教学的真实性在于让学生在学习过程中真正感受到学习带来的快乐和成长。教育者应及时把握教学中动态生成的问题，积极引导学生深入思考，以实现学科素养在教与学的过程中不断转化成学生的素养，从而促进个体身心素养的全面发展，展现出教学的生命力和延展性。其二，多维度审视教学的发展。平面化的教学犹如“管中窥豹”，只见树木不见森林。教学是让人在素养的提升中将知识与技能内化于心，耦合自我的情感态度价值观。从多方面关注教学的发展，才能使教学立体化，全方位地衡量教学在学生素养培养过程中发挥的作用。其三，教学关注人自身的发展，淡化“外在于人”的干预。“以考试为导向”“重教学轻育人”“片面发展学生”等教学异化现象已成常态。以社会人角度过多地干涉学生素养的培养，容易囿于已有的经验，而对学生自身的发展需求关注缺失。因此，淡化“社会人”的过度干预，遵循学生的主体间性，注重培养学生自我发展意识、态度与能力，注重其生命发展的教学追求，才能重现教学的生机与活力。
重塑教学目的论精神是教学改革回归与深化的核心。“教学一般目的是通过学生德智体美劳各方面的影响全面地发展个性，教学特殊目的是以指导学生认识发展为核心，着眼于学生的基本智力素质和相应的情意素质，指导他们能动地学习系统的科学基础知识掌握基本技能。”[15]教学的目的性在于充分实现学生主体的需要，促进学生的身心健康成长和终身发展。
首先，以培养学生的认知发展为核心，统筹“知情意行”协调发展。以智力、能力衡量人素养的形成是远远不够的，人基本认知的培养不能片面地关注智育的发展，还应重视德、体、美、劳的整合发展。一直以来，智育的培养成为人们关注的焦点，对智育培养的教学内容往往也更加全面，忽略了其它方面的系统培养。故而，加强智育与德、体、美、劳之间的协调培养，打破以往学科教学的桎梏是实现教学目的的重要途径。
其次，系统分析各素养之间的内在关系，厘清教学目的的实现路径。素养的形成与发展是根据在特定的历史时期呈现的培养人的特征，其各素养之间应存在一定的逻辑关系。培养人的什么素养、为什么要培养这些素养，分析这些素养之间的相互联系与区别、相互促进与共生、相互作用与影响，以实现教学的最终落地。澄清内核、外核素养的内在机理，使教学最终目的指向对学生素养的培养，以培养批判思维为核心的智力素养，实现学生学会学习的目的，以激发兴趣、想象力、好奇心为核心的情意素养，实现学生热爱学习的目的。
最后，教学目的的落脚点在于实现教学主体的需要，促进教学变革。马克思主义人性观体现人性是教育目的的着力点，教育目的是教育活动中人的目的，应由外在转向内在，教育目的观建立在人性的有限性、生成性和共生性上[16]。教育应把素养关怀真正渗透到教学活动过程中，并在这一过程中实现教学自身的深入和发展。学生通过基础知识和技能的学习，培养基本认知能力及其相适应的情意素养，从自发走向自觉地学习，建立自我的学习观、认知观和价值观。西塞罗曾说，“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而现在的年轻人正意图做着相反的努力，为了适应现实而改变自己”。人具有个体性和社会性特征，为了适应现实而改变自己是必要的，但也不能由此失去了对兴趣、想象力和批判思维能力的培养。教育目的应回归关注人素养发展的整体性、综合性，注重整体和部分的素养之间的双向关系，形成多元评价。教育对人发展价值的认识是从培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力角度，并不是从具体的哪些方面着眼[17]。人的发展价值应具有新时代的适应性、承认个体的差异性、表达对生命发展需要的追求，才能获得内在的素养。
转变教学价值观与思维方式是教学改革回归与深化的关键。“穿新鞋走老路”的现象在我国教学改革中屡见不鲜，主要原因在于习惯用旧观念来解决新问题。僵化的教学价值观与思维方式不转变将很难达到改革的预期效果[18]。核心素养提出的真正内涵是培养学生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它区别于应试教育模式下培养出来的“高分低能及无情意”的个体。要真正深化教学改革就必须转变教学价值观与思维方式，即转变“知识本位”和更新教学观念。
其一，由“以知识为本”转向“以人为本”。在方法论层面上，应拓展核心素养的理论基础，探索科学与人文相结合的基本途径，以科学主义实现技术的发展，以人文关怀突破核心素养下的创新精神和实践能力的发挥。随着知识的激增，社会对人的要求也逐渐提高，单纯地以掌握知识的多少衡量学生的能力和素养是不合理的，应重新思考知识与素养、素养与学生之间的关系，学生学习什么知识最有价值，怎样培养学生在知识上的创新意识与实践能力，如何让学生运用知识处理复杂情境中的实际问题。故此，教学应转变以知识为本的培养方式，扭转“功利导向”的怪圈，注重人的内在发展，在学生积极主动认知基础上，重视学生的自我需要，崇尚人性的自由发展，实现从对素养的关注转向教学过程中对学生素养的培养，促进教学改革的深化。
其二，不断更新教学观念，着力转变教学方式。填鸭式、题海战术的教学方式在有些教师的观念中根深蒂固，要摆脱这种观念的羁绊，教师应不断学习新的教学理念。在观念上，转变从“以教为本”到“以学为主”的教学理念，着眼于培养学生“会学”“爱学”的学习特质。在实践上，转变从“素养关怀”到“教学关怀”的教学思维，把课堂归还学生，不断创造原生态的教学环境，关注学生在教学活动中生成和转化自身素养的培养。明确了教学观念，才能培养出更真实的人。此外，在教学方式的转变上，还应整合课程环境，倡导情境化教学。教学活动以课程为载体，如何让固化的课程在教学环境中动态地展现，需设计必要的情境，将学生置于虚实结合的情境中，体会课程环境的真实性，思维方式才能“化静为动”。再则，21世纪的核心素养总体框架对学生提出要有解决复杂情境中的实际问题的能力这一要求，将倒逼基础教育教学改革的回归与深化。
激发教师教学创造性是教学改革回归与深化的保障。教育的魅力是让每个老师都要坚信自己所从事的事业要求你去创造，教育的魅力是创造的魅力，是创造生命发展的魅力。教师的使命是对人一生负责任，在创造中寻找自身的魅力，才能体现教学的创造性。[19]
一方面，教师应在教学中转变认知，深入理解教学品性。教师对教学品性的理解其一是关注“育分”更要注重“育人”。学生智力素养的培养并不是靠教师传递学科知识就能实现，教师始终应以育人为目标，把育人作为教育的信仰并在实际教学中践行，如果育人的目标得以实现，学生的成绩提升才能成为可能。其二是教师对教学发展的认识，即对教学内在品性的理解。教师要在教学活动中培养整全的人，应转变对传统教学的认知，明了教学的内涵，深入探索教学的内在机制，把教学看作具有灵活性、动态性的活动，而不是工具用途，使自己的角色由“教书匠”向“教育家”转变。教师扮演的不仅是知识的传递者，更是学生成长的引路人，教师在教学中的创造性和观念的转变为教育教学改革进一步深化提供有力保障。
另一方面，积极创造“体知”教学，实现学生的“自我完善”。教师应走出“操作性”常规，破解“固守性”教学方式，不断创造体验式教学。如果只追求“操作性”教学，容易陷入“技巧”“兵法”的围场而失去教学的本真。教学是多样的、动态性的，学生在这样的教学环境下才能创造无限的可能。老子的“为学日益”主张，是一种促使人通过学习与修行，提升自我、积极向上的人生哲学，要通过实践活动实现“为学日益”的体验，突破以往灌输性的认知和能力。学生的自我完善并不仅仅靠学习基本知识和技能，更在于通过实践活动对某种人性特质的亲身体验，在体验的基础上，以他人为示范，形成改造自我的行动。[20]教师在教学中，应为学生创造真实体验的机会，让学生学会在复杂多变的不确定的社会生存环境中学会学习、创造和发展，转变片面素养关注理念，加强实践性的教学关怀，学生才可能形成自己真正的人格，而不止于知识的学习，止于本源性的兴趣、想象力、审美情趣等情意性素质的激发与培育[21]。教师的教学创造性为学生的自我完善提供了发展路径，也为教育的可持续性发展增添了生机，更是基础教育教学改革回归与深化的助推器。
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From "Qualities Concern" to "Teaching Concern":
On the Return and Deepening of the Teaching Reform
Yan Shouxuan Zhang Mingfang
(Institute of Education, Liaoning Normal University, Liaoning Dalian 116029, China)
Abstract: From the reform of quality education to the reform of basic education curriculum in the new century, to the heated discussion of key competencies at present.The "stubborn" reform logic, such as the fixed thinking of teaching ideas,the bias of teaching comprehension, and the misplacement of teaching values, may lead to the lack of "teaching concern" in the teaching process.Thus the teaching reform is not effective.The return and deepening of the basic education teaching reform lies in returning to the basic problems of teaching, reshaping the spirit of teaching purpose,changing the teaching values and ways of thinking, and inspiring the creativity of teachers,thus promoting the "qualities or competencies concern" to "teaching concern."
Key words: qualities education; key competencies; teaching concern; teaching reform
